P�gina de Fernando Pisani

recetas y lograron imponer sus reformas de la mano de neoliberalismo y del dominio de la versión “postindustrial” del capitalismo salvaje, agravando viejos problemas y descoyunturando al sistema educativo argentino.

Hoy aquellas reformas no están vigentes y, si bien ya van a cumplirse cinco años de la aprobación de la Ley de Educación Técnica devolviendo a esas escuelas su identidad, y casi cuatro de la Ley Educativa Nacional, en gran parte del país continúa vigente la estructura de la LFE, con un regreso cosmético a las antiguas denominaciones. Sólo en algunas pocas provincias, con nuevas leyes provinciales, comienza a salirse muy lentamente de aquel nefasto modelo, aunque no les resultará sencillo. Y menos aún si no están bien identificados los verdaderos problemas.

Los tóxicos emitidos por la planta de celulosa de Botnia han superado las 38.000 toneladas, a pesar de las protestas de los ambientalistas de Gualeguaychú. Y con menos prensa, miles de industrias de todo el país contaminan el ambiente y los rios. Y no hablar de los dueños de la tierra argentina: al transitar por las rutas de la pampa húmeda ya no se encuentran pájaros ni mariposas. Ya no más lechuzas en los postes. Control de plaga le llaman. O fertilizantes.

Sin embargo, a largo plazo, para Argentina, quién mayor cantidad de productos tóxicos produce, sin olor y sin efectos físicos evidentes, son las usinas académicas hegemónicas, que llevan años contaminando el sistema educativo, tornando irrespirable sus aires, destruyendo su ecología, creando dependencias, lucrando de él. Asesorías y cursos para vender una reforma, asesorías, cursos y gestión para implementar la reforma. Luego lo mismo para criticarla y salir de ella, para producir una contrareforma que deberá ser implementada, y así en una cadena que pretenden perpetua.

De esta forma, a los problemas tradicionales que tenía el sistema educativo de nivel medio, se le agregaron otros que tienen una “virtud”: impiden la resolución de los anteriores.

Un resumen esquemático y elemental con las demandas de la sociedad, la universidad y el mundo del trabajo hacia la escuela secundaria incluye los siguientes objetivos:

1) Que todos terminen la secundaria, objetivo que no se cumple.

2) Acerca de los que finalizan:

a) La universidad. Pide mayor manejo en la resolución de problemas y en la interpretación de textos, una buena base de lengua y matemáticas y que dominen técnicas de estudio.

b) La empresa. Si bien reclama mayor conocimiento técnico, muchas veces se conforma con que los egresados sean ordenados, responsables, voluntariosos y metódicos (Dialogué con cientos de empresarios y visité cámaras industriales, y al principio quedé asombrado que lo que pedían de los jóvenes era limpieza, orden y puntualidad, “lo demás se lo enseñamos nosotros”)

c) La sociedad en general. Que dominen correctamente la expresión oral y escrita, que sean tolerantes y que conozcan, defiendan y respeten sus derechos y obligaciones como ciudadanos.

No parece demasiado. Sin embargo, a pesar de los miles de millones de dólares invertidos (o despilfarrados) en el sistema educativo, de los miles de cursos realizados por cientos de miles de docentes durante muchos años; de los enormes sacrificios institucionales y docentes para “amoldarse” a las recetas, a las reformas y de la resignación de los alumnos sobre los cuales se aplicaban fórmulas, métodos, procesos, no hay cambios significativos y los problemas subsisten.

Y es de lavarse las manos atribuir este fracaso a la situación económica y social. Porque si bien es cierto que la escuela no puede ni podrá resolver el problema social, existen millones de chicos que sí ingresan al sistema educativo, que permanecen en él de doce a catorce años y, sin embargo, para muchos su deficiente formación dificultará su inserción tanto en la universidad como en el mundo del trabajo. ¿El sistema educativo no tiene resoponsabilidad en todos estos chicos y chicas?.

En este texto nos centraremos en las problemáticas específicas, dejando de lado las cuestiones estructurales que son condicionantes y no dependen de la escuela. (Para no reiterarme, tampoco trataré los aspectos que expongo en la revista Novedades Educativas N° 207, BsAs, marzo de 2007 (“Aspectos estratégicos para una secundaria de calidad para todos”).

Pero, antes de seguir, una aclaración. Hablar de una problemática general y extendida no implica desconocer que en algunas localidades, instituciones y/o, sectores de alumnos, hay buenas experiencias con resultados satisfactorios, donde los alumnos y alumnas egresan con una formación que cumple con esas cuestiones que definimos como mínimas y más aún. Lo que por otro lado muestra que se puede. ¿Pero por qué no se puede para una parte del sistema educativo? ¿Por qué las supuestamente esperanzadoras reformas fracasan? ¿Fracasan?. ¿Por qué hoy estamos con los mismos problemas que los enunciados en el Segundo Congreso Pedagógico (1988) y aún otros nuevos y más graves?

No hay que evadir la respuesta central: Los problemas no se resuelven porque hay fuertes intereses en que no se resuelvan. Es como la carrera armamentista. Mientras haya industrias vinculadas a la producción bélica, habrá guerras. Mientras sectores poderosos se beneficien con la guerra, habrá guerras. Mientras haya territorios para conquistar o dominar, habrá guerras.

El problema del sistema educativo no es de gestión (ni del ministerio, ni de la región, ni de la escuela, ni del aula, ni de los contenidos, ni de alumnos); tampoco es un problema técnico, ni de planes de estudio, ni de didáctica, ni de “marcos téoricos” o “modelos de enseñanza-aprendizaje”, ni de falta de motivación de los alumnos y alumnas, ni toda una larga lista de problemas (que existen y hay que resolverlos, no lo dudo, pero están a otro nivel de responsabilidad).

El problema central del sistema educativo es político. No político en el sentido tradicional y común de qué partido o grupo de poder está en el gobierno (Si bien hay gobiernos más interesados en mantener el problema -aquellos dependientes de los grandes dueños del país, tal como se ha visto en la historia-, y otros que han intentando o intentan resolverlo aunque sea a medias). Tampoco político en el sentido sindical (aunque por supuesto el aspecto salarial y las condiciones laborales tienen influencia en problema y en las soluciones),

En este marco crítico, emerge una y otra vez un interrogante: ¿Cuál fue el “aporte” que hicieron los “especialistas” y “teóricos” educativos de las principales usinas ideológicas nacionales e internacionales para crear mejores condiciones para que el problema central que tenemos no se resuelva?

Se transformaron en un Caballo de Troya que introdujo la lógica del mercado en el sistema educativo. Coherente con el movimiento tecnocrático que se había iniciado años antes con Onganía, continuaron aquel proceso de despolitización, instaurando como ejes centrales la problemática de la gestión, de la eficacia, de la eficiencia. Marketing educativo, oferta educativo, alumnos y padres como consumidores y clientes, producto y objeto, etcétera.

El Estado debía reducirse. Así la Nación abandonó sus servicios educativos, con el modelo del Estado Ausente y el estímulo a la “iniciativa privada”

Desde finales de la década de los '50 a nivel mundial, la tendencia fue que la mayor cantidad de trabajadores ya no pertenecía a la industria y a la producción, sino que el sector de servicios pasaba a ser el preponderante. Para convalidar y fortaleceresa tendencia era necesario crear un mercado de servicios en Argentina, imponiendo nuevas “necesidades”. En este marco, el saber docente fue totalmente devaluado. Las posibles “desactualizaciones” o carencias, se transformaron en obsolescencia: Los docentes “debían” aprender la nueva terminología, los nuevos “marcos teóricos”, los nuevos “espacios curriculares”, “reconvertirse” al modelo, que entre otras características perversas obligaba a dejar las disciplinas para desarrollar enseñanza “areales”, principalmenteen los dos primeros años de la secundaria, como parte del proceso de primarizacion del nivel secundario.

Y si surgían dudas o críticas, las respuestas llegaban en formas de amenazas: quien no se capacite no tendrá créditos, quien no tenga créditos (o puntos) no podrá permanecer en el sistema y podrían perder sus cargos. El miedo y la inseguridad reemplazaban a los argumentos.

Asi se potenció a niveles inauditos la “industria” de los cursos, de las certificaciones, los postítulos y florecieron “especialistas” e instituciones de todo tipo, en muchos casos montados en las nuevas tecnologías. Las universidades públicas y privadas también ingresaron al mercado de la capacitación docente para buscar nuevos recursos económicos. Un enorme movimiento de márketing y negocios para “dar respuesta a esa demanda educativa insatisfecha”.

La escuela pública es atacada y crece la enseñanza privada. Y con esta afirmación no manifestamos que la enseñanza privada no debe existir. Nuestros chicos son nuestros chicos no importa a qué escuela concurran. Y los docentes igual. Es más: los docentes dependientes de una empresa tienen menos libertades que los de la escuela pública, son presionados y reprimidos de forma que no se admitiría en una escuela pública, pero durante varias décadas, ceguera sindicalista mediante, las huegas prolifereaban en las escuelas públicas mientras que se impartían clases en las privadas. No hay que ser adivino lo que pasó. Ah!, por si le quedan dudas, los que manejaban el sistema educativo, los "especialistas" y "técnicos" y Ministros/as, si tenían tenían hijos e hijas, en su mayoría lo enviaban a la escuela privada. Y si era bilingue mejor.

El embate contra el Estado (recordar en los sesenta y setenta el sello en la frente de culpable a la industria nacional y a las empresas del Estado para lograr su privatización), fue también un embate contra sus empleados, acusados de todos los males habidos y por haber. Y los docentes no fueron exculpados. Esta situación contribuyó para que perdiesen autoridad. Con reforma de los noventa el deterioro se aceleró con la devaluación de sus saberes, fundamentalmente sus saberes cotidianos. Es cierto que otros factores contribuían para que la situación se agravase (la recomposición social provocada por el deterioro de los sectores medios, la devalorización del rol docente en los grandes medios, principalmente a través de la programación y la publicidad de la TV, etcétera), pero la clave hay que buscarla en el propio sistema educativo y en las políticas impulsadas: lejos de contrarrestar la tendencia a la pérdida de la autoridad del rol docente, la incentivaron y aceleraron.

El alumno está permanentemente acusado de falta de motivación (puedo dar fe: todos los años en todos mis cursos les hago llenar una encuesta y también dialogo con ellos sobre qué cosas les interesa o gusta de la escuela: nada, hasta “el recreo” ha perdido posición y tampoco aparece. Pero, como triste atenuante, tampoco son muy entusiastas sus respuestas sobre cuestiones extra escolares.)

No obstante es un diagnóstico superficial: el alumno sí tiene motivaciones, sí tiene intereses. Tal vez no las sostengan constante y disciplinadamente o a veces parecen ciclotímicos, pero resulta maravilloso trabajar con ellos cuando el adulto logra identificarlos.

Claro: hay que llegar. Y será meramente superficial cuando se “llega” con facilismo y falsa amistad o cuando el cinismo de “Hagan de de cuenta que enseño, mientras hago de cuenta que aprenden” licua contenidos, reduce o anula los niveles de exigencia, “haciéndoso fácil” o “democratizando” el proceso educativo.

A pesar de que no resulte elegante como forma de expresión, el docente debe “introducir” y “poner” contenidos en el aula.

Los contenidos que los estudiantes deben aprender no puede surgir de una negociación o una votacion pactada con los docentes, ni debe enseñarse sólo lo que supuestamente les interesa. No debe confundirse el reconocimiento de los saberes previos e intereses de los alumnos como punto de partida para la planificación didáctica, con la desvalorizacion de la intervencion docente al limitar su rol al papel de “facilitador” o “motivador”, Es hora de superar las retóricas de un falso constructivismo o de un constructivismo extremo y de los argumentos de los “especialistas” de los '90, que provocaron la licuacióon de contenidos y desdibujaron el rol docente.

No obstante, para que se produzca una buena relación docente-alumno y para que exista un buen aprendizaje deben resolverse dos cuestiones fundamentales relacionadas con la pasión y la confianza.

Sobre la pasión no me voy a extender: todos sabemos que si nos sentimos apasionados (por un tema, un problema, una situación) y sostenemos ese sentimiento frente a los alumnos, la clase es hermosa y el tiempo pasará placentero para dosos. (Introduzco deliberadamente el concepto de hermosura para recuperar otras miradas que se diferencien de los espacios estrictamente “precisos”, “pertinentes” e impolutos que las usinas técnicas y académicas instentan instalar con exclusividad en el discurso pedagógico)

Si bien la pasión presenta un gran componente personal, afectado muchas veces a favor o en contra por el clima institucional, social, condiciones de trabajo, etc, no ocurre lo mismo con la confianza.

Un reclamo muy extendido entre muchos los docentes es que los alumnos no los respetan, y algunos añoran situaciones de antaño donde una mirada bastaba para imponer el silencio. Es cierto, ya no se recoge el mismo respeto y hay lugares donde mantener la disciplina representa un gran esfuerzo. Pero aún cuando con una varita mágica pudiéramos retrotraernos a un aula ordenada y silenciosa mientras se imparte la clase en la que el alumno o alumna no respondan irrespetuosamente nuestros diálogos, la situación de aprendizaje sería similar, porque no es un problema de falta de respeto o de que se respeta menos al docente. Es un problema de confianza.

De alli también provienen los errados intentos para “motivar”. Tampoco el tema pasa por la falta de motivación del alumno (o de nosotros como docentes, de lo que pocas veces se habla). Es un tema de confianza. El alumno no confia en que el docente pueda enseñarle algo provechoso para su vida. El docente no confía en que el estudiante quiera (o pueda) aprender todo lo que necesita o exige su programa. El Ministerio no confía en sus docentes. Por supuesto que exagero: no en todos los casos, con todos los docentes o con todos los alumnos o en todo momento es así. Estoy refiriéndome especialmente respecto a los cientos de miles de adolescentes que "fracasan" o que finalizan el nivel sin una buena formacion.

Reparen ustedes, estimados lectores, que escribí adrede “fracasan”. “Fracaso escolar”, “deserción”, “Deserción Cero”: es la manera discursiva que los especialistas y técnicos, -y las argumentaciones de politicos del sistema educativo-, encuentran para eludir las responsabilidades y transferírselas a los alumnos y alumnas. El alumno deserta, no es que el sistema lo expulsa. El alumno fracasa, no es que fracasamos los adultos y el sistema que estamos manteniendo. Obviamente, la susistencia de estos conceptos también permite que continúe el gatopardismo reinante.

Pero regresemos a la confianza. A diferencia de la pasión, la confianza tiene un mínimo componente individual: es básicamente una construcción social y política. Por más que el docente bregue por construirla, es una tarea de Sísifo cuando enfrente tiene diversos poderes en contra que permanentemente minan esa confianza.

En cualquier escuela, cuando el padre o la madre va a quejarse por la mala nota a su hijo, porque se lleva a rendir una materia o porque repite, está contribuyendo a (y forma parte de) la caída del nivel de exigencia, de la licuación de contenidos y fundamentalmente del ataque al rol docente, minando además las relaciones de confianza.

Ni aún en el caso de una evidente arbitrariedad del docente es la solución: que le enseñen a sus hijos a defender sus derechos, a peticionar, a formar centros de estudiantes o a cortar la entrada si es necesario, no ocupar su lugar y desconfiar de sus capacidades y a crear dependencias.

Fuera del sistema educativo encontramos los diversos partidos, medios de difusión e ideologías que buscan (y logran) colocar al Estado al servicio del mercado, de los intereses económicos concentrados y corporativos. Reparemos en gran parte de la programación y la publicidad televisiva, en las políticas neoliberales hegemónicas a nivel mundial, las políticas de ajuste, la crisis de valores, la crisis de la familia, la promoción del facilismo.

Dentro del sistema educativo, gran parte de los sectores académicos que hegemonizan desde hace años la “producción” teórica y las propuestas de política educativa, impiden la generación de confianza. En particular aquellos sectores académicos y técnicos vinculados al Estado que, articulados al mercado de capacitación y actualización, medran de la industria del puntaje y de las certificaciones, requiriendo la obsolescencia permanente de los “saberes” para continuar vendiendo más cursos, carreras y diplomas a los docentes y al Estado. También venden a este propuestas institucionales, proponen cerrar ciertos institutos públicos para propomover la aperturas de otros, o lanzan programas, CBC, NAP y contenidos de escritorio. Obviamente esta mirada crítica también enfoca muchas de las politicas educativas y funcionarios de turno, las inercias burocráticas, incluso de la propia institución y los prejuicios dominantes dentro de la propia institución educativa y de nosotros mismos como docentes.

Hay que terminar con la hipocresía y el palabrerío para evitar que se prolonguen situaciones que tienen soluciones diectas y sencillas. Podría recurrir a una extensa lista de ejemplos para confirmar que los problemas reales no se resuelven con recetas de laboratorio

Recuerdo que tras mucho batallar, a principios del 2005, finalmente logré que las autoridades de la provincia de Santa Fe permitiesen por decreto provincial que los alumnos que terminaban el 9no año y adeudaran una o dos materias pudieran pasar al 1er año del Polimodal

Entonces, gran parte de los directivos de la ciudad de Rafalea, a traves de medios de prensa oral y escrita, me acusaron por aquella medida que deshacía una decisión de la implementación de la Ley Federal, de estar degradando la escuela secundaria, rebajar su nivel y promover su destrucción.

Las críticas eran demasiado exageradas pues en realidad yo no había hecho más que restituir algo que siempre había existido en la secundaria: que se podia pasar de segundo a tercer año adeudando hasta dos materias. Desde que asumí como director provincial en el 2004, veníamos criticando la Ley Federal vigente y de la aberración que significaba que un chico que llegaba a 9no y adeudaba una o dos no sólo no podia pasar al Polimodal, sino que tampoco repetía, quedaba en la nada, fuera del sistema. Lo socialmente criminal que significaba que alumnos que habían aprobado el 7mo y habían abandonado en el 8vo o en el 9no, no tenían ni siquiera el certificado de Primaria que les correspondería antes, y quedaban y quedarom sin ningún tipo de certificación socialmente reconocida (decenas de miles de adolescentes y no tanto, hay en Santa Fe víctimas de esos sabelotodos académicos y me imagino en otras provincias.)

Bien. Me reuní con todos los directivos de la ciudad y le manifesté que fueran sinceros y que plantearan concretamente qué es lo que ocurría: “No queremos atender a los padres” respondieron. ¿Qué pasaba? La ciudad padecía un sistema colapsado, al punto que había escuelas que no aceptaban ni sus propios repetidores porque si no no habría lugar físico para los que venian del año anterior. La situación se agravaba con esta medida, al sumarse un nuevo contingente de chicos que hasta ese momento quedaba en la nada.

“¿Si a los padres los atiende la Regional ustedes no tendrían inconvenientes?”. “No” fue la respuesta. En un descanso de la reunión, con la directora Regional que estaba presente, le manifesté: si yo consigo las horas, ¿vos conseguís un lugar? ¿Y los trámites para abrir una escuela nueva?: "hacemos un anexo de la Técnica, así no hay necesidad de directores, seguramente la Técnica estará de acuerdo. Luego vemos cómo resolvemos el problema burocrático". Y la directora regional se la jugó.

Esto a más de un mes que habían empezado las clases. En una semana se alquiló una casa, y días después ya estaba repleta de chicos: tres divisiones de octavo, tres de noveno, no recuerdo si una o dos del Polimodal, hasta que la casa se llenó. Y sin publicidad ni difusión. ¡Quién sabe cuántos chicos quedaban aún afuera!. ¡Y los que vendrían quedando afuera desde hace años! (los trámites para construir una nueva escuela estaban iniciados hace años)

Así podría poner una larga lista de ejemplos que evidencian los problemas reales que tenemos que no se resuelven con recetas de laboratorios.

Si hubiera vocación de resolver el problema del sistema educativo, más que nuevas teorías e innovaciones diversas, habría que hacer una tabla con las cuestiones que fomentan la confianza de los alumnos al docente y con las que promueven la desconfianza. Otra similar del docente a sus alumnos. Otra del docente hacia sus autoridades y viceversa y finalmente una del Ministerio hacia sus escuelas y viceversa. De allí sale fácilmente un Programa de intervención, que será la base de una política educativa que no le escape el bulto a los problemas, ni disfrace con hipocresía su falta de voluntad y pasión.

De hecho, la desconfianza hacia los saberes de los docentes no sólo es un obstáculos para la relación de Ministerio-institución escolar-docentes-alumnos, sino un despilfarro escandaloso de recursos, conocimientos y soluciones. Porque todo docente y toda escuela, aún las más humildes, cuentan con experiencias valiosas que podrían aprovecharse y replicarse en otros lugares. Producen contenidos (una clase, un apunte, una prueba, una situación problemática) que mueren en el aislamiento, en la falta de reconocimiento y apoyo, aunque sea moral. Y no hay construcción colectiva. Claro, debe quedar en manos de los especialistas.

Salvo en algunos casos aislados, -como puede ser es espacio que brindan algunas revistas educativas o en alguna lista de correo-, todo queda y muere entre las cuatro paredes. Incluso pasa que ni siquiera los docentes de una escuela en la que imparten las mismas materias conocen y comparten las estrategias que desarrollan sus colegas. Son prácticas instaladas por el propio sistema y tienen su sentido para defender un status quo que garantizará el ejercicio del poder y, obviamente, defender el "verdadero saber" del experto, del técnico, del especialisa, que intentará prolongar su monopolio.

La historia sería otra si pudiéramos promover y sostener la circulación de experiencias y aportes transformándolas en usinas para la producción educativa y el diseño de políticas para el sector, en reemplazo de las contaminadas, contaminantes y costosas usinas de los mercaderes de la educación, la historia sería otra. Para ello, los funcionarios tendrían que superar sus temores para abrir el juego real a los docentes, para generar la participación real de los colegas que se desempeñan en las aulas vecinas, pero no tienen lo pergaminos ni las publicaciones acumuladas de los "expertos" que los encandilan con el brillo de la "fama". Además, obviamente, deberán vencer celos e individualismo que crece en todos los grupos humanos en sociedades como la nuestra.

Los dueños reales de la Argentina y del mercado mundial necesitan consumidores y usuarios. Pretender disfrazar y ocultar la situacón adicionando adjetivos como "críticos", "creativos", "inteligentes" no altera la esencia comercial de sus intenciones. Y su fomento de la dependecia. Para contrarestar y enfrentar esta situación se requiere la formación de productores. Productores en el sentido más amplio del término. Sin embargo, el docente estará inhibido para formar y promover un perfil de alumnos si él mismo no lo ejercita por su cuenta. De allí que se intente despojarle su rol de productor, desconocérselo, para que no pueda ejercerlo masivamente.

La confianza es fácil de perder y de destruir y lo más dificil de recuperar o de construir. No habrá escuelas secundarias de calidad para todos si se construyen sobre bases de arena, sobre la base de la desconfianza.

Quienes detentan el poder real del sistema educativo y lo vienen manejando desde hace años, bajo distintos gobiernos de diverso signo, además de propiciar la consigna "divide y reinarás", establecen la dependencia hacia sus funciones y atribuciones. El tema es complejo y no será fácil desalojarlos de sus poderes y privilegios. Pero tampoco es imposible si comenzamos a construir otro tipo de relaciones entre los docentes, reconociendo y valorando sus saberes, fortaleciendo otro tipo de lazos, rompiendo los aislamientos, estimulando la producción colectiva. Estas actitudes no provocarán necesariamente un enfrentamiento con los funcionarios de turno, salvo que pertenezcan al estabilishment académico. La mayoría de los funcionarios buscan primordialmente alejarse de los conflictos, aspiran que las ensiones o problemas se "resuelvan" para perdurar en sus cargos. Los contratos con los "técnicos" y "especialistas" generalmente preexistentes a su gestión, ofrecen una sencilla solución que les permite dedicarse a lo que les interesa: las relaciones públicas, el protocolo, la presencia mediática, relegando el manejo de la cuestión educativa a "manos expertas", aunque, obviamente, sin reconocer lo que ignoran mientras sus nombres y firmas continuen apareciendo al pie de los documentos oficiales.

Finalizando, si tuviera que resumir en cuatro palabras lo que hay que “poner” para salir de la actual situación, elegiría como consigna cuatro palabras que empiezan con C:

Artículo publicado en la revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Año 22 Nro 232, páginas 4 al 8. Abril del 2010